Một chương trình thuyết phục trong buổi giới thiệu vẫn cần được kiểm chứng trong nhịp vận hành của trường học. Bài viết nhìn chất lượng triển khai từ điều kiện thực tế, vai trò giáo viên và những vòng phản hồi chuyên môn.
Có những chương trình giáo dục rất thuyết phục khi được trình bày: mục tiêu rõ ràng, giáo án được thiết kế kỹ, học liệu đẹp và những hoạt động mẫu hấp dẫn. Trong một buổi dạy thử được chuẩn bị chu đáo, trẻ hào hứng, giáo viên tự tin và người dự giờ dễ cảm thấy chương trình đã sẵn sàng để triển khai rộng rãi.
Nhưng trường học không vận hành như một buổi trình diễn. Một hoạt động dự kiến kéo dài hai mươi phút có thể chỉ còn ít thời gian vì nhịp sinh hoạt của lớp; một giáo viên mới có thể hiểu khác người thiết kế; học cụ dùng chung không phải lúc nào cũng sẵn; một tình huống bất ngờ có thể khiến giáo viên phải chọn giữa giữ kịch bản và đáp ứng nhu cầu của trẻ. Khi ấy, giá trị thực sự của chương trình không còn nằm trên trang giáo án, mà nằm ở những gì trẻ được trải nghiệm.
Tôi nghĩ đây là câu hỏi đáng đặt ra trước mỗi quyết định tiếp nhận hoặc mở rộng chương trình giáo dục: không chỉ chương trình có tốt không, mà nhà trường có những điều kiện gì để chất lượng ấy xuất hiện và được duy trì trong lớp học thật?
1. Chương trình trên giấy và chương trình trong lớp học có thể rất khác nhau
Trong nghiên cứu giáo dục, khung phân biệt chương trình dự kiến, chương trình được thực hiện và chương trình người học đạt được giúp nhìn ra một vấn đề thường bị bỏ qua. Điều được thiết kế hoặc kỳ vọng không đồng nhất với điều giáo viên thực sự tổ chức; điều đã tổ chức cũng chưa đồng nhất với điều trẻ thực sự học được. Khung này được sử dụng trong TIMSS và các nghiên cứu về chương trình của OECD. Đây là công cụ để suy nghĩ về chất lượng triển khai, không phải cách kết luận một hoạt động thành công chỉ từ bản kế hoạch.
Ví dụ, một hoạt động lập trình robot vốn nhằm giúp trẻ dự đoán đường đi, sắp xếp lệnh rồi thử và sửa. Nhưng khi thời gian quá gấp hoặc giáo viên chưa quen cách gợi mở, hoạt động có thể chuyển thành người lớn thao tác mẫu, trẻ làm theo để robot tới đích. Về hình thức, buổi học vẫn hoàn thành; về cơ hội học tập, sự khác biệt là đáng kể. Tình huống ấy không nhất thiết cho thấy giáo viên yếu, mà có thể chỉ ra rằng chương trình chưa được thiết kế đủ sát với những điều kiện thực hiện.
Bởi thế, đánh giá một chương trình cần đi xa hơn câu hỏi học liệu có hay, thiết bị có đẹp và giáo án có hợp lý hay không. Cần xem trẻ thực sự làm gì, giáo viên ra quyết định như thế nào và những thành phần quan trọng của trải nghiệm có được giữ lại khi bối cảnh thay đổi.
2. Triển khai không phải công đoạn đến sau thiết kế
Khi phát triển một chương trình, chúng ta thường dành nhiều thời gian cho nội dung và chỉ nghĩ đến lịch học, nhân sự, học cụ, tập huấn hoặc trách nhiệm vận hành ở giai đoạn cuối. Nhưng chính các điều kiện ấy quyết định chương trình có thể đi vào đời sống của một trường học hay không. Hướng dẫn triển khai của Education Endowment Foundation xem đây là một quá trình gồm tìm hiểu, chuẩn bị, thực hiện và duy trì, có theo dõi và điều chỉnh liên tục, thay vì một lần chuyển giao cố định.
Một nhà trường không chỉ có giáo viên và trẻ. Hiệu trưởng cần quản trị kế hoạch giáo dục, nhân sự, an toàn, quan hệ với phụ huynh và việc sử dụng các nguồn lực theo quy định. Vì thế, một chương trình có nội dung tốt vẫn có thể không phù hợp nếu phụ thuộc vào lịch học khó duy trì, yêu cầu giáo viên chuẩn bị vượt quá điều kiện thực tế, thiết bị thiếu người chịu trách nhiệm hoặc các bên chưa rõ ai xử lý khi phát sinh vấn đề.
Không nên nhìn những yêu cầu ấy như vật cản đối với đổi mới. Chúng là một phần của môi trường mà chương trình cần được thiết kế để hoạt động. Đối với chương trình có công nghệ, robot, phần mềm hay học cụ dùng chung, cách tổ chức triển khai càng phải được xem là một phần của giải pháp giáo dục, không phải phụ lục thêm vào sau hợp đồng.
3. Giáo viên là người đồng kiến tạo chương trình trong thực tế
Một chương trình không thể được coi là đã hoàn chỉnh chỉ vì chuyên gia đã soạn xong giáo án và tổ chức một buổi tập huấn. Trong lớp học, giáo viên là người đọc phản ứng của trẻ, điều chỉnh nhịp độ, lựa chọn câu hỏi và quyết định khi nào nên hỗ trợ hay chờ trẻ tự thử. Những quyết định ấy có thể làm thay đổi chất lượng trải nghiệm mà trẻ nhận được.
Điều đó không có nghĩa mỗi giáo viên phải tự thiết kế lại toàn bộ chương trình. Ngược lại, người phát triển chương trình cần làm rõ đâu là những thành phần cốt lõi phải được bảo vệ, đâu là những chi tiết có thể linh hoạt. Giáo viên cần tài liệu vừa đủ, cơ hội thực hành, phản hồi từ người phụ trách chuyên môn và một kênh chia sẻ những tình huống không có sẵn trong giáo án.
Tổng quan của Kraft, Blazar và Hogan về coaching giáo viên cho thấy hỗ trợ gắn với thực hành có thể cải thiện phương pháp giảng dạy trong các bối cảnh được nghiên cứu, đồng thời cảnh báo rằng hiệu quả có thể giảm khi mô hình mở rộng. Nghiên cứu này không phải bằng chứng riêng cho mọi chương trình mầm non ở Việt Nam, nhưng nhắc chúng ta rằng nhân rộng số lớp không đơn giản là nhân bản giáo án và lịch tập huấn.
4. Điều người phát triển chương trình học được từ trường học
Trong quá trình phát triển và triển khai Sunbot, có một thay đổi trong cách chúng tôi nhìn nhận chất lượng. Ban đầu, người làm sản phẩm rất dễ chú ý đến giáo án, học cụ, robot và khả năng tổ chức một hoạt động mẫu thành công. Nhưng càng đi cùng trường học, những câu hỏi xuất hiện nhiều hơn lại nằm ở phía sau buổi học: giáo viên hiểu mục tiêu đến đâu, phần nào thường phải rút ngắn, tình huống nào trẻ gặp khó, ai hỗ trợ khi thiết bị có vấn đề và điều gì cần điều chỉnh để hoạt động phù hợp với nhịp sinh hoạt của lớp.
Tôi nhận ra rằng không thể chỉ yêu cầu nhà trường thực hiện đúng những gì người thiết kế đã hình dung. Người phát triển chương trình cũng phải học từ phản hồi của giáo viên và những giới hạn thực tế của trường. Đôi khi điều cần thay đổi là hướng dẫn; đôi khi là học cụ, cách tổ chức nhóm hoặc mức hỗ trợ sau tập huấn. Nếu không có những vòng trao đổi ấy, chương trình có thể vẫn giữ nguyên trên giấy trong khi trải nghiệm của trẻ đã khác đi rất nhiều.
Tại Trường Mầm non thị trấn Bố Hạ, hồ sơ sáng kiến của nhà trường ghi nhận việc đưa hoạt động lập trình tư duy với Robot Sunbot vào kế hoạch giáo dục và tổ chức bồi dưỡng giáo viên tại chỗ. Trường hợp này không chứng minh bằng dữ liệu đối chứng rằng mô hình tạo ra tác động phát triển cụ thể; nó hữu ích ở chỗ cho thấy một chương trình muốn bước vào nhà trường phải được nối với con người, kế hoạch và cách tổ chức thực tế của trường.
5. Một chương trình có thể tự học từ quá trình triển khai không?
Tôi cho rằng dấu hiệu trưởng thành của một chương trình không chỉ là hoạt động được lặp lại nhiều lần, mà là chương trình có khả năng nhận ra điểm chưa phù hợp và cải thiện. Nhà trường và đơn vị phát triển cần biết những yếu tố nào nhất thiết phải giữ để bảo vệ mục tiêu giáo dục, còn những điều gì có thể điều chỉnh theo lớp học. Một hoạt động không thể bị thay đổi đến mức mất đi cơ hội khám phá cốt lõi; nhưng cũng không nên buộc mọi giáo viên phải theo đúng từng câu hỏi và thao tác mẫu.
Một vòng phản hồi có thể rất gọn: tổ chức hoạt động, ghi nhận một vài tình huống đáng chú ý, trao đổi trong tổ chuyên môn, xác định điểm cần hỗ trợ, điều chỉnh hướng dẫn rồi thử lại. Điều quan trọng không phải là thu gom ảnh và báo cáo, mà là có người đọc những ghi nhận ấy và đưa ra quyết định. Những thông tin không được sử dụng để cải thiện sẽ dễ biến thành thêm một gánh nặng cho giáo viên.
Nếu chương trình chỉ hoạt động tốt khi có chuyên gia giỏi nhất ở bên cạnh, giáo viên được chọn kỹ nhất và điều kiện thuận lợi nhất, thì buổi thử nghiệm đẹp vẫn chưa đủ để kết luận rằng chương trình có thể mở rộng. Câu hỏi khó hơn là: trong điều kiện thông thường của trường, chất lượng nào có thể được thực hiện lặp lại, và hỗ trợ nào cần thiết để duy trì chất lượng đó?
6. Trước khi tiếp nhận hoặc mở rộng chương trình, nhà trường có thể bắt đầu từ đâu?
Với một chương trình mới, tôi nghĩ nhà trường có thể bắt đầu bằng ba việc. Trước hết, xác định những trải nghiệm và mục tiêu phát triển quan trọng nhất mà chương trình hứa hẹn mang lại cho trẻ. Đó phải là các tiêu chí có thể quan sát trong hoạt động, chứ không chỉ là tên gọi phương pháp hoặc danh sách kỹ năng được giới thiệu.
Tiếp theo, tổ chức một số hoạt động mẫu trong điều kiện gần với lớp học thực tế, với giáo viên sẽ trực tiếp thực hiện. Quan sát xem trẻ có cơ hội chủ động đến đâu, giáo viên cần hỗ trợ gì, học cụ và thời lượng có phù hợp không, các yêu cầu an toàn và tổ chức có được bảo đảm không. Nếu có đối tác bên ngoài, hai bên cần làm rõ trách nhiệm hỗ trợ, điều chỉnh và phối hợp với tổ chuyên môn.
Cuối cùng, sau một khoảng thời gian thực hiện phù hợp, nhà trường cùng giáo viên xem lại điều gì đã giữ được, điều gì thay đổi ngoài dự kiến và cần điều chỉnh ở đâu. Một chương trình nên được tiếp tục hoặc mở rộng dựa trên hiểu biết về khả năng triển khai trong thực tế, chứ không chỉ dựa vào sức thuyết phục của hồ sơ giới thiệu hay một buổi trình diễn thành công. Đây là cách thẩm định giá trị sử dụng, không phải yêu cầu mọi cơ sở phải thử nghiệm kéo dài trước khi ra quyết định.
Kết luận
Một chương trình giáo dục tốt cần thiết kế chuyên môn tốt. Nhưng để tạo ra giá trị, nó còn cần giáo viên có thể thực hiện, nhà trường có thể tổ chức và những cơ chế đủ rõ để điều chỉnh khi thực tế khác kỳ vọng. Chất lượng không được bảo đảm một lần trên giấy; nó cần được duy trì trong chính môi trường mà trẻ học tập.
Nếu phải giữ lại một câu hỏi cho người phát triển chương trình và người quản lý nhà trường, tôi sẽ chọn câu này: Khi những điều kiện lý tưởng của buổi giới thiệu không còn nữa, trẻ vẫn sẽ nhận được những trải nghiệm giáo dục nào?
Tài liệu tham khảo chính
OECD (2020). Curriculum (re)design. OECD Future of Education and Skills 2030. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/projects/edu/education-2040/2-1-curriculum-design/brochure-thematic-reports-on-curriculum-redesign.pdf
IEA/TIMSS. TIMSS Curriculum Model. https://timssandpirls.bc.edu/timss2019/frameworks/framework-chapters/introduction/policy-relevant-data/index.html
Education Endowment Foundation (2024). A School’s Guide to Implementation. https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/implementation
Kraft, M. A., Blazar, D., & Hogan, D. (2018). The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence. https://doi.org/10.3102/0034654318759268
de Leeuw, R. R., de Boer, A. A., & Minnaert, A. E. M. G. (2020). The proof of the intervention is in the implementation: a systematic review about implementation fidelity of classroom-based interventions. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2020.100002
Trường Mầm non thị trấn Bố Hạ. Hồ sơ sáng kiến về triển khai STEAM và Robot Sunbot. https://quanlysangkien.bacgiang.gov.vn/node/1517
.