Tập huấn mở ra kiến thức và cách làm mới, nhưng năng lực cần thời gian thực hành và phản hồi để tích lũy. Bài viết gợi mở cách nối các lần bồi dưỡng thành một tiến trình phát triển chuyên môn trong nhà trường.
Có một điều tôi thường nghĩ đến khi nhìn lại nhiều năm tham gia những hoạt động bồi dưỡng giáo viên mầm non: chúng ta đã dành không ít thời gian, công sức và tâm huyết cho các buổi tập huấn. Nhưng sau đó, điều gì thực sự ở lại trong lớp học? Tôi đã chứng kiến những buổi học rất hào hứng, giáo viên tích cực thực hành và đặt nhiều câu hỏi. Rồi khi trở về trường, họ lại phải xoay xở giữa kế hoạch giáo dục, nhịp sinh hoạt của trẻ và vô số tình huống không hề có trong bài giảng.
Tôi không cho rằng mọi khóa tập huấn đều chung chung hay ít hiệu quả. Nhiều đồng nghiệp, nhà trường, cơ quan quản lý và đơn vị đào tạo đã làm công việc ấy nghiêm túc. Nhưng có một câu hỏi khiến tôi băn khoăn: nếu năm nào cũng bồi dưỡng, vì sao có những nội dung sang năm vẫn phải nói lại như thể chúng ta chưa từng bắt đầu? Có lẽ vấn đề không chỉ nằm ở từng chuyên đề, mà ở chỗ các lần bồi dưỡng đã được kết nối với nhau thành một tiến trình phát triển năng lực hay chưa.
1. Chúng ta dễ đếm số lớp tập huấn hơn đo điều thay đổi sau tập huấn
Một kế hoạch bồi dưỡng có thể được mô tả bằng số chuyên đề, số ngày, số lượt giáo viên tham dự và tỷ lệ hoàn thành. Những chỉ số này cần thiết cho tổ chức, nhưng chỉ nói rằng hoạt động bồi dưỡng đã diễn ra. Chúng chưa cho biết sau một tháng, một học kỳ hay một năm, giáo viên đã thực hành được thêm điều gì trong công việc.
Ở Việt Nam, bồi dưỡng thường xuyên giáo viên và cán bộ quản lý đã có quy chế, kế hoạch và yêu cầu đánh giá. Vì vậy, tôi không cho rằng hệ thống thiếu mọi cơ chế quản lý trên văn bản. Câu hỏi cần nghiên cứu nằm ở chất lượng kết nối giữa xác định nhu cầu, nội dung tập huấn, tổ chức thực hành và bằng chứng cải thiện ở mỗi cơ sở, chứ không phải suy luận rằng tất cả những khâu này đều không tồn tại.
Nếu người tổ chức chỉ chịu trách nhiệm hoàn thành buổi tập huấn, báo cáo viên chỉ chịu trách nhiệm trình bày nội dung, giáo viên chỉ cần tham dự và hiệu trưởng phải tự tìm cách ứng dụng, toàn bộ hành trình thay đổi trong lớp học dễ bị chia cắt. Đây là một rủi ro về thiết kế trách nhiệm, không phải cáo buộc mọi người tham gia đều làm việc thiếu trách nhiệm.
2. Nghịch lý của những nội dung đúng nhưng không giải quyết được điểm nghẽn
Không khó để xây dựng một chuyên đề với những nội dung được chấp nhận rộng rãi: phát huy tính chủ động của trẻ, đổi mới phương pháp, tăng cường trải nghiệm, ứng dụng công nghệ. Những điều ấy về nguyên tắc có thể đúng. Nhưng nếu giáo viên đang lúng túng ở một tình huống rất cụ thể — trẻ đưa ra câu trả lời bất ngờ, hoạt động thử nghiệm thất bại, học cụ không đủ cho cả nhóm hoặc trẻ có mức phát triển khác nhau — lời khuyên chung khó đủ để thay đổi thực hành.
Điều giáo viên cần đôi khi không phải thêm một danh sách nguyên tắc, mà là được quan sát một tình huống mẫu, thử một cách tổ chức, nhận phản hồi và có cơ hội làm lại. Nếu năm sau vẫn tập huấn theo cách cũ mà không biết giáo viên đã giải quyết được điểm khó năm trước chưa, chương trình bồi dưỡng có nguy cơ lặp lại nội dung mà không tích lũy năng lực.
Tổng quan của Learning Policy Institute về 35 nghiên cứu có phương pháp tương đối nghiêm ngặt xác định những đặc điểm thường gặp trong bồi dưỡng giáo viên hiệu quả: nội dung gắn với chuyên môn, học tập tích cực, hợp tác, mô hình thực hành, hỗ trợ chuyên gia hoặc coaching, phản hồi và thời gian duy trì. Tổng quan bao gồm nhiều bậc học, vì vậy đây là định hướng tham khảo chứ không phải kết quả riêng về mọi cơ sở mầm non Việt Nam.
3. Người tập huấn, người quản lý và người thực hiện cần chung một mạch trách nhiệm
Tôi nghĩ một hệ thống bồi dưỡng cần trả lời được năm câu hỏi nối tiếp nhau. Năng lực cụ thể nào đang thiếu? Buổi tập huấn giúp giáo viên hiểu và thử điều gì? Sau đó giáo viên sẽ áp dụng ở hoạt động nào, với điều kiện gì? Ai quan sát và hỗ trợ khi áp dụng chưa thành công? Và bằng chứng nào giúp xác định bước phát triển tiếp theo?
Người tổ chức và báo cáo viên không thể chịu trách nhiệm đơn độc cho tất cả kết quả học tập của trẻ; hiệu trưởng cũng không thể được yêu cầu tự giải quyết mọi khó khăn còn lại. Trách nhiệm hợp lý phải được phân định: bên xây dựng tập huấn chịu trách nhiệm về tính phù hợp của nội dung và hỗ trợ chuyển giao đã cam kết; nhà trường tạo điều kiện thực hành, sinh hoạt chuyên môn và phản hồi; giáo viên tham gia, thử và điều chỉnh; cấp quản lý hỗ trợ về định hướng, điều kiện và theo dõi cải tiến.
Nếu có hợp đồng hoặc chương trình hỗ trợ bên ngoài, điều cần làm rõ không chỉ là đã giao bao nhiêu giờ giảng hay bao nhiêu bộ tài liệu. Cần xác định đầu ra nào thuộc khả năng kiểm soát của đơn vị hỗ trợ: hướng dẫn phù hợp, số chu kỳ thực hành có phản hồi, tài liệu được hiệu chỉnh hay năng lực giáo viên được quan sát bằng tiêu chí nào. Không nên hứa hẹn kết quả phát triển trẻ em nếu chưa có cơ chế đánh giá đủ tin cậy.
Những điều tôi nhận ra khi đi cùng giáo viên
Qua nhiều năm phát triển và triển khai Sunbot, chúng tôi có dịp gặp giáo viên trong những hoàn cảnh rất khác nhau: có khi là buổi chia sẻ chuyên đề theo lời mời của cơ quan quản lý giáo dục, có khi là đợt hướng dẫn sử dụng chương trình và học cụ tại trường, có khi là cuộc trao đổi sau một giờ dạy mà mọi việc không diễn ra như dự kiến. Tôi nhận thấy khoảng cách giữa việc hiểu một phương pháp và làm chủ nó rõ nhất ở những lần gặp sau, khi giáo viên kể lại một tình huống thật, thử một cách xử lý khác rồi cùng nhìn xem điều gì thay đổi.
Những dấu vết công khai của quá trình ấy đôi khi rất giản dị. Chẳng hạn, trong hồ sơ sáng kiến của Trường Mầm non thị trấn Bố Hạ, nhà trường kể về việc tập huấn phương pháp STEAM, chuyển giao hoạt động lập trình tư duy với robot và tiếp tục sinh hoạt chuyên môn, thực hành, đánh giá sau đó. Một bài viết của Trường Mầm non Sen Hồng ở Hà Đông cũng ghi lại hoạt động tập huấn và triển khai STEAM tại trường. Tôi nhắc đến hai trường hợp này không phải như bằng chứng rằng một phương pháp đã thành công, mà bởi chúng cho thấy buổi tập huấn có thể là điểm khởi đầu của một mối quan hệ chuyên môn dài hơn.
4. Vì sao STEAM bộc lộ rõ hơn yêu cầu phát triển chuyên môn liên tục?
STEAM là trường hợp đặc biệt dễ nhìn thấy khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành. Một hoạt động có thể đồng thời huy động quan sát khoa học, so sánh toán học, thiết kế, vật liệu, kỹ năng ngôn ngữ và hợp tác. Người dạy không chỉ thuộc các bước mà phải biết lĩnh vực nào đang thực sự phục vụ vấn đề trẻ khám phá, khi nào cần hỏi thêm, khi nào nên cho trẻ thử lại và làm sao tránh giải thích sai hiện tượng.
Sự liên ngành ấy không nhất thiết khiến mọi hoạt động STEAM đều khó hơn mọi nội dung giáo dục khác. Nhưng trong những tình huống khám phá mở, giáo viên phải ra quyết định cụ thể và điều chỉnh nhanh theo phản ứng của trẻ. Một buổi giới thiệu phương pháp chung hoặc trình diễn hoạt động mẫu khó bảo đảm khả năng đó hình thành đồng đều trong cả đội ngũ.
Tôi nhớ những tình huống rất quen thuộc trong hoạt động lập trình tư duy với robot: giáo viên chuẩn bị đường đi, trẻ sắp xếp các lệnh, robot di chuyển nhưng không đến nơi cả nhóm dự đoán. Đôi khi việc dễ nhất là người lớn sửa lệnh để hoạt động tiếp tục. Điều khó hơn là biết dừng đúng lúc, giúp trẻ xem lại từng bước, nói điều mình nghĩ, thử cách khác và cùng bạn tìm nguyên nhân. Cùng một robot, cùng bộ thẻ lệnh, nhưng cách giáo viên phản hồi có thể tạo nên hai trải nghiệm học tập rất khác nhau. Đây là ví dụ tổng hợp từ dạng tình huống chuyên môn quen thuộc, không phải biên bản của một tiết học cụ thể.
NAEYC, qua các tài liệu về thiết kế, chế tạo và thử nghiệm với trẻ nhỏ, nhấn mạnh việc trẻ tìm cách giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm, thử và cải tiến. Để làm tốt, giáo viên cần năng lực dẫn dắt sự khám phá chứ không chỉ biết chuẩn bị vật liệu. Đây là một ví dụ cho thấy tại sao hoạt động thực tế và phản hồi chuyên môn có ý nghĩa đặc biệt.
Ở hoạt động STEAM với động cơ hoặc cấu trúc chuyển động, thử thách chuyên môn còn nằm ở việc lựa chọn vật liệu, giúp trẻ quan sát quan hệ giữa cấu tạo và chuyển động, đặt câu hỏi vừa sức và bảo đảm an toàn. Giáo viên cần hiểu đủ để không biến sự hứng thú trước thiết bị thành mục tiêu học tập tự thân. Các ví dụ này cho thấy đào tạo thao tác là cần thiết nhưng không đồng nghĩa đã hoàn thành đào tạo phương pháp.
5. Đừng bắt đầu bằng một khóa học nữa; hãy bắt đầu bằng một chu kỳ cải thiện
Thay vì tổ chức thêm một chuyên đề STEAM bao quát quá nhiều nội dung, nhà trường có thể lựa chọn một điểm khó đang có thật: cách gợi mở để trẻ dự đoán, cách tổ chức thử nghiệm an toàn hoặc cách quan sát và ghi nhận sự thay đổi trong suy nghĩ của trẻ. Tập huấn ban đầu cung cấp kiến thức và hoạt động mẫu; giáo viên thử trong một nội dung của kế hoạch lớp; tổ chuyên môn quan sát và trao đổi; người hỗ trợ góp ý; lần tổ chức tiếp theo được điều chỉnh dựa trên những điều đã học.
Sau một chu kỳ, nhà trường không chỉ hỏi có bao nhiêu giáo viên tham dự mà xem được điều gì đã thay đổi, điều gì còn khó và hỗ trợ nào cần tiếp tục. Kế hoạch bồi dưỡng năm sau nên bắt đầu từ kết quả ấy, thay vì luôn khởi động như một chương trình mới không liên quan đến năm trước.
Để cơ chế này khả thi, nhà trường có thể tận dụng kế hoạch bồi dưỡng, sinh hoạt chuyên môn, dự giờ và đánh giá hiện có. Không nên đòi hỏi giáo viên lập thêm hồ sơ song song. Một số ghi nhận ngắn từ hoạt động thực tế thường có ích hơn nhiều mẫu biểu không được sử dụng để ra quyết định.
Khi có cơ hội trở lại cùng một đội ngũ sau tập huấn, chúng tôi nhận ra những câu hỏi của giáo viên cũng thay đổi. Ban đầu họ thường hỏi làm thế nào để thao tác và tổ chức một hoạt động. Sau khi dạy thật, câu hỏi có thể chuyển sang cách hỗ trợ trẻ khác nhau, xử lý một tình huống khó hoặc điều chỉnh hoạt động cho phù hợp với lớp mình. Tôi xem sự thay đổi trong chất lượng câu hỏi ấy là một dấu hiệu đáng để quan sát, không phải bằng chứng định lượng rằng mô hình này hiệu quả hơn mô hình khác.
6. Để năm sau không phải bắt đầu lại từ đầu
Đối với hiệu trưởng hoặc phó hiệu trưởng chuyên môn, việc cần làm không nhất thiết là tổ chức thêm nhiều buổi tập huấn. Có thể bắt đầu bằng một câu hỏi nhỏ nhưng cụ thể: mỗi giáo viên đang làm chủ được việc gì, đang cần hỗ trợ ở đâu, và sau một học kỳ đã tiến thêm bước nào? Nếu những điều ấy được ghi nhận vừa đủ, kế hoạch bồi dưỡng năm sau sẽ có điểm xuất phát rõ ràng hơn, kể cả khi giáo viên chuyển lớp hoặc có giáo viên mới gia nhập.
Tôi nghĩ nhà trường có thể hình thành một hồ sơ phát triển năng lực nghề nghiệp đủ gọn cho từng giáo viên: những nội dung đã được bồi dưỡng, hoạt động từng thử trong lớp, phản hồi quan trọng nhận được, điểm đã cải thiện và mục tiêu cần tiếp tục. Đó không phải một bảng chấm điểm giáo viên hay thêm một loại hồ sơ để kiểm tra. Giá trị của nó chỉ xuất hiện khi tổ chuyên môn thực sự dùng những ghi nhận ấy để hướng dẫn, phân công hỗ trợ và chọn nội dung bồi dưỡng kế tiếp. Việc quản lý có thể bắt đầu bằng công cụ đơn giản; khi quy mô lớn hơn, một hệ thống chuyên môn hoặc đơn vị hỗ trợ bên ngoài có thể giúp tổ chức công việc ấy bài bản, nhưng trách nhiệm quyết định vẫn thuộc nhà trường.
Một cách bắt đầu đủ nhỏ để làm thật
Nếu là người phụ trách chuyên môn, tôi sẽ thử bắt đầu với một nhóm giáo viên và một năng lực cần cải thiện, chẳng hạn cách gợi mở khi trẻ thử sai. Trước buổi bồi dưỡng, cùng giáo viên xác định một khó khăn quan sát được. Sau buổi học, mỗi người thử một thay đổi trong hoạt động đang có và ghi lại một tình huống đáng suy ngẫm. Tổ chuyên môn dành một buổi ngắn để trao đổi, hỗ trợ lần thử tiếp theo, rồi cuối học kỳ nhìn lại xem cách làm của giáo viên đã thay đổi đến đâu. Chỉ cần lưu lại vài ghi nhận đủ dùng để kỳ bồi dưỡng sau không phải bắt đầu lại từ đầu.
Kết luận
Một năm có thể có rất nhiều buổi tập huấn đáng giá nhưng nếu sang năm chúng ta vẫn không biết đội ngũ đã tiến bộ ở đâu và còn khó ở đâu, điều thiếu có thể không phải thêm một chuyên đề mới. Điều thiếu là cách giữ lại kết quả thực hành để biến những lần bồi dưỡng thành một hành trình có tiếp nối.
Một buổi tập huấn tốt là điểm khởi đầu, nhưng một đội ngũ có thể thực hành tốt hơn qua từng năm mới là kết quả đáng hướng tới. Với STEAM – nơi những kết nối liên ngành chỉ có ý nghĩa khi được hiện thực hóa bằng những hoạt động rất cụ thể – tính liên tục ấy càng quan trọng.
Tài liệu tham khảo và nguồn kiểm chứng
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Learning Policy Institute. https://learningpolicyinstitute.org/product/effective-teacher-professional-development-report
Kraft, M. A., Blazar, D., & Hogan, D. (2018). Teacher Coaching: A Meta-Analysis of the Causal Evidence. Review of Educational Research. https://doi.org/10.3102/0034654318759268
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019). Thông tư 19/2019/TT-BGDĐT về quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo viên và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục mầm non và phổ thông; cần đối chiếu sửa đổi và tình trạng hiệu lực tại thời điểm xuất bản. https://vbpl.vn/TW/Pages/vbpq-toanvan.aspx?ItemID=146828
Heroman, C. (2026). Making and Tinkering with STEM, 2nd ed., NAEYC. https://www.naeyc.org/resources/pubs/books/making-and-tinkering-with-stem-second-edition
Trường Mầm non thị trấn Bố Hạ / hệ thống quản lý sáng kiến Bắc Giang (2025). Giải pháp chỉ đạo ứng dụng phương pháp giáo dục STEAM và chương trình lập trình tư duy với Robot Sunbot. https://quanlysangkien.bacgiang.gov.vn/node/1517
Trường Mầm non Sen Hồng, Hà Đông (24/10/2022). Buổi tập huấn về phương pháp giáo dục tiên tiến STEAM tại trường. https://mnsenhong.pgdhadong.edu.vn/hoat-dong/buoi-tap-huan-ve-pp-giao-duc-tien-tien-steam-tai-mn-sen-hong-184.html
.