Đổi mới giáo dục không bắt đầu từ công nghệ

Ở các hội chợ và triển lãm giáo dục, tôi thường gặp một cảm giác khá giống nhau.

Có những bộ lắp ghép rất nhiều màu sắc, nhiều chi tiết, có bánh răng, động cơ, cảm biến. Khi hoàn thành, chúng có thể trở thành “thành phố thông minh”, “trường học thông minh”, “nhà máy thông minh” hoặc một mô hình rất hoành tráng. Có robot hình người có thể hỏi đáp bằng AI. Có kính thực tế ảo, màn hình tương tác, hệ thống mô phỏng và nhiều thiết bị mà chỉ cần nhìn qua đã tạo cảm giác rất hiện đại.

Ấn tượng đầu tiên thường đến rất nhanh. Câu hỏi của tôi thì đến chậm hơn: Trẻ sẽ học gì với nó? Giáo viên sẽ dạy như thế nào?

Nếu trẻ chủ yếu nhìn hướng dẫn rồi lắp đúng mô hình, trải nghiệm đó khác gì một trò chơi lắp ghép thông thường?

Nếu một robot AI hình người có thể trả lời hàng trăm câu hỏi nhưng trẻ chủ yếu đứng nghe nó nói, giá trị giáo dục thực sự nằm ở đâu?

Nếu một chiếc kính thực tế ảo đưa trẻ đến một không gian rất đẹp nhưng hoạt động học tập vẫn chỉ là quan sát thụ động, liệu ta có đang đánh đồng cảm giác “rất công nghệ” với chất lượng học tập?

Theo tôi, đây là một nhầm lẫn rất dễ xảy ra.

Và vì vậy, khi đánh giá một công nghệ giáo dục, một bộ học cụ đơn giản và một thiết bị đắt tiền, phức tạp, nhiều AI cũng nên đi qua cùng một hệ câu hỏi.

Giá trị giáo dục không tăng tự động theo giá tiền, độ phức tạp hay vẻ ngoài công nghệ của sản phẩm.

CÔNG NGHỆ RẤT DỄ TRỞ THÀNH ĐIỂM XUẤT PHÁT SAI

Trong giáo dục, chúng ta thường bắt đầu một dự án bằng một danh từ: robot, AI, phòng STEAM, bảng tương tác, phần mềm quản lý học tập, kính thực tế ảo.

Sau đó mới đi tìm cách đưa danh từ đó vào lớp học.

Trình tự ấy rất tự nhiên, nhưng cũng rất dễ dẫn đến một nghịch lý: nhà trường có thêm công nghệ mà thực hành giáo dục thay đổi rất ít.

OECD phân biệt khá rõ giữa việc đưa thêm công cụ số vào hệ thống với một sự chuyển đổi thực sự của giáo dục. Báo cáo Digital Education Outlook 2023 nhấn mạnh rằng thiết bị và kết nối là điều kiện quan trọng, nhưng giá trị giáo dục còn phụ thuộc vào phương pháp dạy học, năng lực giáo viên, dữ liệu, quản trị và hệ thống hỗ trợ. (OECD, 2023)

World Bank cũng đặt một câu hỏi rất trực diện trong cách tiếp cận “Ask Why”: nếu công nghệ là câu trả lời, vậy câu hỏi giáo dục ban đầu là gì? Mục tiêu học tập phải được xác định trước khi lựa chọn công cụ. (World Bank, 2020)

Đó cũng là điều tôi nhìn thấy trong thực tế.

Có những thiết bị rất tốt. Có những phòng học được đầu tư bài bản. Nhưng nếu giáo viên chưa biết dùng chúng để tổ chức một chuỗi trải nghiệm học tập có mục tiêu, hoặc nếu mỗi người sử dụng theo một cách khác nhau, hoặc nếu sau vài tháng không còn ai chịu trách nhiệm cập nhật, bảo trì, bổ sung học liệu và quan sát chất lượng, thì giá trị giáo dục của khoản đầu tư đó giảm rất nhanh.

Vấn đề không nằm ở chỗ công nghệ “tốt” hay “không tốt”. Vấn đề là chúng ta đã bắt đầu từ sai chỗ.

MỘT BỘ HỌC CỤ TỐT CHƯA PHẢI LÀ MỘT CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Tôi đặc biệt thấy điều này rõ ở các bộ lắp ghép.

Nhiều sản phẩm được gọi bằng những cái tên rất hấp dẫn: “bộ lắp ghép sáng tạo”, “kỹ sư nhí”, “thành phố thông minh”, “trường học thông minh”. Có bộ chỉ gồm các chi tiết cơ học. Có bộ thêm động cơ, bánh răng, cảm biến. Có bộ nhìn rất đẹp khi lắp hoàn chỉnh. Nhưng cái tên của mô hình không cho biết trẻ đang học gì.

“Thành phố thông minh” có thể là một bối cảnh học tập. Nó cũng có thể chỉ là một mô hình lắp ghép được đặt một cái tên hấp dẫn. Nếu nhiệm vụ chủ yếu là nhìn bản hướng dẫn rồi ghép đúng các chi tiết để ra một sản phẩm giống mẫu, trẻ vẫn có thể luyện được nhiều thứ: phối hợp tay mắt, thao tác, trình tự, nhận diện hình dạng và quan hệ không gian. Những điều đó có giá trị. Nhưng chúng khác với một hoạt động trong đó trẻ phải dự đoán, tự thiết kế, thử một phương án, phát hiện vấn đề rồi sửa lại.

Cũng cùng một hộp linh kiện, một lớp có thể tạo ra 20 mô hình gần như giống hệt nhau. Một lớp khác có thể đặt ra câu hỏi:

• Làm thế nào để chiếc cầu này chịu được nhiều xe hơn?
• Vì sao bánh răng quay nhưng xe chưa chạy?
• Có cách nào bật đèn khi trời tối?
• Nếu đường này bị tắc, em sẽ thiết kế lại thành phố như thế nào?

Vật liệu gần như không đổi. Quá trình tư duy của trẻ thì thay đổi hoàn toàn.

Nghiên cứu về hoạt động chơi với khối/lắp ghép (block play) và chơi có hướng dẫn (guided play – người lớn đặt mục tiêu hoặc gợi mở nhưng vẫn giữ quyền chủ động đáng kể cho trẻ) cho thấy những hình thức chơi này có thể hỗ trợ kỹ năng không gian, toán học sớm và ngôn ngữ không gian. Nhưng giá trị không chỉ đến từ bản thân bộ khối; cách nhiệm vụ được thiết kế và cách người lớn tương tác với trẻ có vai trò rất lớn. (Zosh et al., 2017; Skene et al., 2022)

Điều này không có nghĩa các thương hiệu như LEGO Education hay Gigo không có chương trình đi kèm. Ngược lại, nhiều dòng sản phẩm của họ có kế hoạch bài học, hướng dẫn dành cho giáo viên, cấu trúc khóa học và tài liệu hỗ trợ khá rõ.

Điểm cần phân biệt là: Một sản phẩm có lớp thiết kế sư phạm (instructional layer – phần gồm mục tiêu, hoạt động, hướng dẫn và cách tổ chức để biến học cụ thành trải nghiệm học tập) không đồng nghĩa lớp thiết kế đó sẽ tự động sống được trong một trường cụ thể.

Nhà trường vẫn cần biết:

• ai dạy;
• dạy theo tiến trình nào;
• giáo viên được chuẩn bị đến đâu;
• trẻ có thực sự được suy nghĩ hay chủ yếu làm theo hướng dẫn;
• hoạt động có nối với bài tiếp theo hay không;
• chất lượng được quan sát bằng cách nào;
• sau sáu tháng bộ học cụ còn được dùng thường xuyên không.

Vì vậy, tôi không xem một bộ lắp ghép là “chỉ để chơi”. Chơi tự thân đã có giá trị. Nhưng khi một sản phẩm được đưa vào nhà trường như một giải pháp giáo dục, tiêu chuẩn đánh giá phải cao hơn tiêu chuẩn của một món đồ chơi tốt.

Tôi thường tách ba câu hỏi: Học cụ trả lời: Trẻ có thể làm gì? Chương trình trả lời: Vì sao trẻ làm việc đó, làm theo tiến trình nào và ta kỳ vọng trẻ phát triển gì? Giáo viên trả lời: Khi trẻ làm khác dự kiến, người lớn sẽ làm gì tiếp theo?

Một bộ học cụ, theo cách hiểu này, mới chỉ tạo ra một môi trường khả năng. Giá trị giáo dục xuất hiện khi những khả năng ấy được biến thành một chuỗi trải nghiệm có mục tiêu.

THIẾT BỊ CÀNG “KỲ DIỆU” CÀNG CẦN ĐƯỢC HỎI KỸ

Sai lầm trên không chỉ xảy ra với bộ lắp ghép. Nó càng dễ xảy ra với những công nghệ có vẻ đặc biệt tiên tiến. Một robot hình người có AI có thể nói chuyện rất tự nhiên. Một môi trường thực tế ảo (VR – virtual reality) có thể đưa người học đến một không gian mà lớp học vật lý không thể tái tạo. Một hệ thống AI có thể tạo nội dung trong vài giây.

Nhưng trong giáo dục, khả năng kỹ thuật của thiết bị và chất lượng của trải nghiệm học tập là hai chuyện khác nhau.

Một robot có thể trả lời rất nhiều câu hỏi. Nhưng nếu trẻ chỉ hỏi rồi nhận câu trả lời, vai trò nhận thức của trẻ có thể rất mỏng. Một môi trường VR có thể cực kỳ chân thực. Nhưng nếu trẻ chỉ đứng nhìn, trải nghiệm đó có thể hấp dẫn mà chưa chắc sâu. Một hệ thống AI có thể tạo ra hàng trăm bài tập. Nhưng nhiều bài tập hơn không đồng nghĩa với hiểu sâu hơn.

Vì vậy tôi không nghĩ nên có hai chuẩn đánh giá: một chuẩn cho đồ chơi đơn giản và một chuẩn dễ dãi hơn cho “công nghệ cao”. Ngược lại.

Một bộ khối gỗ rẻ tiền và một robot AI hình người đắt tiền nên cùng đi qua một bộ câu hỏi giáo dục.

Trẻ đang làm gì? Hoạt động đó đòi hỏi trẻ phải suy nghĩ thế nào? Công nghệ tạo ra khả năng nào mà cách khác khó làm được? Vai trò của giáo viên là gì? Bằng chứng nào cho thấy trải nghiệm đó tạo ra giá trị? Nếu những câu hỏi này chưa rõ, vẻ ngoài “rất công nghệ” không giúp ta tiến gần hơn đến một đổi mới giáo dục.

BA MỨC RẤT KHÁC NHAU: SỞ HỮU, SỬ DỤNG VÀ HÌNH THÀNH NĂNG LỰC

Tôi thường tách câu chuyện công nghệ giáo dục thành ba mức.

Mức 1: Sở hữu công nghệ

Nhà trường có robot, màn hình, cảm biến, bộ học cụ, phần mềm hoặc một phòng chuyên dụng. Đây là mức dễ nhìn thấy nhất và cũng dễ nghiệm thu nhất.

Mức 2: Sử dụng công nghệ

Giáo viên biết bật thiết bị, vận hành phần mềm, tổ chức một hoạt động và xử lý các thao tác cơ bản. Ở mức này, công nghệ đã đi vào lớp học.

Mức 3: Hình thành năng lực giáo dục nhờ công nghệ

Giáo viên hiểu khi nào nên dùng, khi nào không cần dùng. Họ biết công nghệ đang phục vụ mục tiêu nào, quan sát được trẻ đang học gì, điều chỉnh hoạt động theo phản ứng của trẻ và kết nối trải nghiệm đó với một tiến trình học tập dài hơn. Nhà trường cũng biết cách tổ chức lịch, học liệu, đào tạo người mới, kiểm soát chất lượng, bảo trì và cập nhật hệ thống. Ở mức này, công nghệ không còn là một vật được đặt trong trường. Nó đã trở thành một phần của năng lực giáo dục của tổ chức. Khoảng cách từ mức 1 đến mức 3 thường lớn hơn rất nhiều so với chúng ta tưởng.

PHẦN QUAN TRỌNG NHẤT CỦA MỘT HỆ THỐNG GIÁO DỤC THƯỜNG LÀ PHẦN KHÓ NHÌN THẤY

Một robot có thể đặt trên bàn. Một phòng STEAM có thể chụp ảnh rất đẹp. Một robot hình người có thể trở thành tâm điểm của một buổi trình diễn. Nhưng một hệ thống triển khai giáo dục còn có nhiều thứ khó nhìn thấy hơn:

• mục tiêu học tập và tiến trình phát triển;
• cấu trúc chương trình;
• thiết kế hoạt động;
• hướng dẫn tổ chức lớp;
• năng lực giáo viên;
• tài liệu hỗ trợ;
• cách chuẩn bị và hoàn trả học cụ;
• bảo trì và bổ sung vật tư;
• cách xử lý khi giáo viên thay đổi;
• cơ chế quan sát chất lượng;
• dữ liệu và bằng chứng học tập;
• người chịu trách nhiệm khi hệ thống gặp vấn đề.

Education Endowment Foundation (EEF – một tổ chức của Anh chuyên tổng hợp bằng chứng để hỗ trợ quyết định giáo dục) khi nói về implementation (triển khai có hệ thống, từ chuẩn bị, thực hiện đến duy trì) cũng nhấn mạnh rằng một ý tưởng giáo dục tốt chỉ tạo ra giá trị khi được triển khai có chủ đích qua các giai đoạn khám phá, chuẩn bị, thực hiện và duy trì. Điều quan trọng không chỉ là “chọn được một giải pháp tốt”, mà là làm cho nó tồn tại được trong công việc hằng ngày của nhà trường. (EEF, 2024)

Đây là một lý do khiến tôi ngày càng thận trọng với cách nói “đưa công nghệ vào trường học”. Đưa vào thì tương đối dễ. Làm cho nó trở thành một thực hành giáo dục có chất lượng mới là phần khó.

MỘT VÍ DỤ RẤT GẦN: ROBOT GIÁO DỤC

Trong quá trình phát triển và triển khai Sunbot, có một thời gian tôi cũng nhìn sản phẩm chủ yếu qua những gì có thể nhìn thấy: robot, học cụ, bài học, phần mềm. Nhưng càng đi vào vận hành thật, những câu hỏi khó hơn lại xuất hiện ở phía sau.

Nếu một giáo viên mới vào giữa năm thì mất bao lâu để dạy được đúng chuẩn? Nếu hai giáo viên cùng dạy một bài, làm sao để chất lượng không phụ thuộc hoàn toàn vào cá nhân? Nếu một trường thay lịch, nghỉ đột xuất hoặc phải học bù, ai chịu trách nhiệm điều phối? Nếu học cụ thiếu trước giờ học, quy trình nào ngăn sự cố đó lặp lại? Nếu trẻ thực hiện được một nhiệm vụ với robot, làm sao biết trẻ chỉ đang làm theo hướng dẫn hay thực sự hiểu quan hệ giữa lệnh, dự đoán, hành động và kết quả?

Những câu hỏi đó không còn là câu hỏi về robot. Chúng là câu hỏi về thiết kế chương trình, năng lực giáo viên, vận hành và đảm bảo chất lượng. Công nghệ chỉ là một thành phần trong hệ thống ấy. Và đôi khi, chính việc nhận ra điều này buộc người làm sản phẩm phải thay đổi cách nghĩ về sản phẩm của mình.

CÔNG NGHỆ TỐT CÓ THỂ LÀM MỘT THỰC HÀNH GIÁO DỤC TỐT HƠN. NHƯNG NÓ KHÔNG TỰ TẠO RA THỰC HÀNH ĐÓ

Một sai lầm dễ gặp là gán cho công nghệ những năng lực mà thực ra phải đến từ thiết kế giáo dục. Một robot có thể tạo ra phản hồi tức thời. Nhưng phản hồi đó có trở thành cơ hội để trẻ suy nghĩ lại hay không còn phụ thuộc vào cách giáo viên đặt câu hỏi.

Một phần mềm có thể cung cấp rất nhiều dữ liệu. Nhưng dữ liệu đó có giúp giáo viên thay đổi quyết định dạy học hay không phụ thuộc vào việc dữ liệu có dễ hiểu, đúng thời điểm và gắn với mục tiêu hay không.

Một phòng STEAM có thể có rất nhiều vật liệu. Nhưng trẻ có được thực sự thiết kế, thử nghiệm, sửa sai và giải thích ý tưởng hay chỉ hoàn thành một sản phẩm mẫu vẫn phụ thuộc vào cấu trúc hoạt động và cách người lớn hỗ trợ.

UNESCO trong Global Education Monitoring Report 2023 (Báo cáo Giám sát Giáo dục Toàn cầu 2023) cũng cảnh báo rằng bằng chứng độc lập về giá trị gia tăng của nhiều công nghệ giáo dục còn hạn chế, trong khi vòng đời sản phẩm thay đổi rất nhanh. Báo cáo đặt các câu hỏi về tính phù hợp, công bằng, khả năng mở rộng và tính bền vững, thay vì mặc định rằng có công nghệ đồng nghĩa với có đổi mới. (UNESCO, 2023)

Theo tôi, đây là một điểm rất đáng lưu ý: Công nghệ có thể khuếch đại một thiết kế giáo dục tốt. Nhưng nó cũng có thể khuếch đại một thiết kế giáo dục yếu. Nếu mục tiêu không rõ, hoạt động không tốt hoặc giáo viên không được chuẩn bị, công nghệ không tự sửa được những vấn đề đó.

NĂM CÂU HỎI TRƯỚC KHI MUA HOẶC ĐƯA MỘT CÔNG NGHỆ VÀO TRƯỜNG HỌC

Sau nhiều lần làm việc với sản phẩm, giáo viên và nhà trường, tôi thấy có thể rút gọn việc ra quyết định thành năm câu hỏi.

1. Vấn đề gì cần được giải quyết?

Đừng bắt đầu bằng “chúng ta muốn có robot” hay “chúng ta cần AI”. Hãy bắt đầu bằng một vấn đề đủ cụ thể.

Ví dụ:

• trẻ ít có cơ hội thử nghiệm và sửa sai;
• giáo viên thiếu công cụ để tổ chức hoạt động tư duy không gian;
• chương trình chưa tạo được tiến trình phát triển rõ (progression – mức độ yêu cầu và năng lực được nâng dần theo thời gian);
• một số hoạt động quá phụ thuộc vào khả năng tự thiết kế của từng giáo viên;
• nhà trường khó quan sát chất lượng giữa các lớp.

Nếu vấn đề chưa rõ, chưa nên chọn công nghệ.

2. Thực hành nào cần thay đổi?

Một đổi mới chỉ thực sự tồn tại khi có một hành vi hoặc một thực hành thay đổi. Trẻ sẽ làm gì khác? Giáo viên sẽ tổ chức hoạt động khác thế nào? Nhà trường sẽ quan sát, phối hợp hoặc ra quyết định khác ra sao? Nếu không chỉ ra được thực hành cần thay đổi, rất có thể chúng ta mới đang mua thêm một công cụ.

3. Ai phải có năng lực gì để thay đổi đó tồn tại?

Một công nghệ có thể rất dễ dùng trong demo nhưng khó duy trì trong cả năm học.

Ai sẽ:

• thiết kế hoặc chọn hoạt động;
• chuẩn bị thiết bị;
• xử lý lỗi;
• hướng dẫn giáo viên mới;
• quan sát chất lượng;
• cập nhật tài liệu;
• chịu trách nhiệm khi hệ thống không chạy như dự kiến?

Nếu năng lực đó chưa tồn tại, dự án phải bao gồm cách tạo ra nó.

4. Công nghệ thực sự giúp ở đâu?

Chỉ sau ba câu hỏi trên mới nên hỏi về công nghệ.

Nó có làm một việc:

• chính xác hơn;
• dễ quan sát hơn;
• giàu phản hồi hơn;
• an toàn hơn;
• tiết kiệm thời gian hơn;
• tạo ra trải nghiệm mà cách cũ khó làm được;

hay không?

Nếu một hoạt động có thể đạt mục tiêu tốt hơn bằng giấy, khối gỗ, đất nặn, vật liệu tái chế hoặc một cuộc trò chuyện giữa trẻ và giáo viên, thì không có lý do gì phải thêm công nghệ chỉ để hoạt động trông hiện đại hơn. Ngược lại, nếu công nghệ mở ra một loại trải nghiệm trước đây rất khó tạo ra, đó là lúc nó có lý do để tồn tại.

5. Bằng chứng nào cho thấy nó đang tạo ra giá trị?

“Trẻ rất thích” là một tín hiệu đáng quan tâm, nhưng chưa đủ. “Giáo viên dùng thường xuyên” cũng chưa đủ. Cần xác định từ đầu ta sẽ quan sát điều gì:

• trẻ thay đổi cách giải quyết vấn đề ra sao;
• giáo viên tổ chức hoạt động tốt hơn ở điểm nào;
• chất lượng giữa các lớp có nhất quán hơn không;
• mức độ sử dụng có duy trì sau ba tháng, sáu tháng, một năm không;
• chi phí bảo trì và hỗ trợ có hợp lý không.

Nếu không có tiêu chí quan sát, chúng ta rất dễ đánh giá một dự án bằng vẻ ngoài của nó.

VẤN ĐỀ – THỰC HÀNH – NĂNG LỰC – CÔNG NGHỆ – BẰNG CHỨNG

Tôi tạm gọi đây là một trình tự ra quyết định:

1. Vấn đề
2. Thực hành
3. Năng lực
4. Công nghệ
5. Bằng chứng

Nó không phải một công thức cố định. Nhưng nó giúp đảo lại một thói quen rất phổ biến: thay vì mua công nghệ rồi tìm cách đưa nó vào giáo dục, ta bắt đầu từ điều giáo dục đang cần thay đổi. Khi đó công nghệ có thể rất quan trọng. Thậm chí có những vấn đề chỉ có thể được giải tốt khi có công nghệ phù hợp. Nhưng vị trí của nó đã khác. Nó không còn là điểm xuất phát. Nó là một lựa chọn thiết kế.

MỘT ĐỔI MỚI GIÁO DỤC CHỈ CÓ Ý NGHĨA KHI NÓ SỐNG ĐƯỢC SAU NGÀY KHAI TRƯƠNG

Ngày bàn giao thiết bị thường rất rõ ràng. Ngày một tổ chức thực sự hình thành được năng lực sử dụng thiết bị đó thì khó xác định hơn. Có thể mất vài tháng. Có thể mất một năm. Có khi không xảy ra.

Theo tôi, đây là ranh giới quan trọng giữa mua một công nghệ và xây một năng lực giáo dục.

Một khoản đầu tư tốt không nên chỉ trả lời: “Nhà trường đã có gì?” mà còn phải trả lời: “Sau một thời gian, nhà trường có thể làm được điều gì mà trước đây chưa làm được?” Nếu câu trả lời vẫn chỉ là tên của một thiết bị hoặc một phần mềm, có lẽ chúng ta nên hỏi lại từ đầu. Vấn đề gì cần giải quyết? Thực hành nào cần thay đổi? Ai cần có năng lực gì? Công nghệ giúp chính xác ở đâu? Và bằng chứng nào cho thấy nó đang tạo ra giá trị?

Nếu năm câu đó còn chưa rõ, rất có thể chúng ta mới chỉ có một thiết bị. Chưa chắc đã có một đổi mới giáo dục.

NGUỒN THAM KHẢO

1. OECD (2023). OECD Digital Education Outlook 2023: Towards an Effective Digital Education Ecosystem.
https://www.oecd.org/en/publications/oecd-digital-education-outlook-2023_c74f03de-en.html

2. World Bank (2020). Reimagining Human Connections: Technology and Innovation in Education at the World Bank.
https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/publication/reimagining-human-connections-technology-and-innovation-in-education-at-world-bank

3. UNESCO Global Education Monitoring Report Team (2023). Technology in education: A tool on whose terms?
https://gem-report-2023.unesco.org/

4. Education Endowment Foundation (2024). A School’s Guide to Implementation, Third Edition.
https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/implementation

5. Zosh, J. M. et al. (2017). Learning through play: a review of the evidence. The LEGO Foundation.
https://cms.learningthroughplay.com/media/wmtlmbe0/learning-through-play_web.pdf

6. Skene, K. et al. (2022). Can guidance during play enhance children’s learning and development in educational contexts? A systematic review and meta-analysis. Child Development.
https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/cdev.13730

7. LEGO Education. STEAM Park – Teacher Resources.
https://education.lego.com/vi-vn/product-resources/steam-park/teacher-resources/teacher-guide-pdfs/

8. Gigo Toys. Ví dụ chương trình/khóa học có hướng dẫn giáo viên, sách bài tập cho học sinh và cấu trúc bài học.
https://www.gigotoys.com/products/1230R-vn.html

Minh bạch lợi ích

Tác giả là Nhà sáng lập & CEO Kiro Việt Nam, đơn vị phát triển Sunbot. Sunbot được nhắc đến trong bài với tư cách một trường hợp thực hành. Bài viết không sử dụng dữ liệu Sunbot để khẳng định hiệu quả giáo dục nếu chưa có bằng chứng phù hợp.